“Pratiques de l’entretien d’explicitation”, sous la direction de Pierre Vermersch et Maryse Maurel, Paris, ESF éditeur, 1997.
par Catherine Coudray
INTRODUCTION
L’entretien qui va suivre se situe à la suite d’un appel de la mère d’un élève de 5ème, pour me demander de bien vouloir “préparer” son fils, Jacques au contrôle d’anglais du lendemain : il était découragé, me disait-elle, car il avait obtenu une moyenne de 5 lors de ses précédents contrôles. Je lui donnais mon accord tout en lui réitérant qu’il ne s’agirait peut-être pas d’un “cours traditionnel” au sens où elle l’entendait.
En effet, lors d’une précédente discussion quelques mois auparavant, elle m’avait informée de certaines difficultés que son fils éprouvait en anglais, surtout en ce qui concernait les temps de conjugaison. Je lui avais alors proposé de le recevoir, lui expliquant la manière avec laquelle je pensais vérifier à quoi pouvait être dues les difficultés qu’il rencontrait. Proposition qu’elle avait rejetée, jusqu’à cet appel, sans me donner véritablement de raisons. J’avais cependant cru percevoir un doute quant à la crédibilité qu’elle accordait à ma manière de procéder.
En termes de remédiation, c’est à dire le fait de m’établir comme médiateur de ce que Jacques possèdait comme connaissances sur les temps de conjugaison, ce qui m’importait était, tout d’abord, de les lui faire expliciter : car si la liste de ceux-ci est à peu près identique dans les deux langues (français/anglais), la tâche qui leur est assignée ne s’effectue pas de la même façon. Ainsi mon objectif premier qui est le premier geste d’aide que je pensais pouvoir apporter à Jacques, était de l’amener à visualiser et à ancrer ces différences. Je décidais donc d’utiliser ce que j’appelle une “représentation spatiale du temps” (ou représentation spatio-temporelle) et dont je donne la procédure ci-après.
Dans un deuxième temps je souhaitais que Jacques évoque une leçon spécifique qu’il avait eue en classe, accompagnée d’un problème particulier, pour lui permettre de conscientiser tout ce qu’il avait en mémoire. En effet, mon expérience m’a prouvé qu’au-delà des appréciations dévalorisantes portées sur un élève, celui-ci possède souvent un savoir à partir duquel il m’est possible de travailler.
Jacques arriva à notre premier entretien très angoissé, s’estimant “nul en anglais”. Le contrôle devant porter sur le prétérit (un des temps du passé en anglais), je passai avec lui, dès les premières minutes de notre rencontre, un contrat de communication, et je commençais à le questionner, avec comme objectif de nous donner le temps de voir quelles étaient les connaissances en conjugaison française et anglaise qu’il possédait déjà pour lever toute équivoque. Je partais du principe qu’ayant eu 5 de moyenne en anglais, s’il avait peu de connaissances, il en avait certaines !
Dans la transcription suivante faite à partir de l’enregistrement audio de cet entretien (effectué après avoir passé un accord avec l’élève) , Q : me désigne et R : désigne Jacques. Les répliques sont numérotées dans l’ordre d’apparition.
” I received a letter yesterday… “
[…]
Ce que je voudrais savoir c’est comment votre professeur vous a présenté ce temps que tu as employé, le passé, en anglais. La première fois où elle a parlé de ce temps.
28 R : – Euh, ….. non. Je ne sais plus.
29 Q : Quand tu dis je ne sais plus, (et je relance en faisant référence à ce que Vermersch énonce par :”Quand la dénégation cache de l’existant”) peut-être que tu peux dire si cela t’apparaît comme très loin, dans le temps,… (je lui désigne sa “représentation” en lui montrant la gauche), ou pas très loin … ? (j’amorce un mouvement de la main en direction de son présent).
30 R : – Euh, c’est peut-être, … il y a trois semaines ou quinze jours, … Non,… plutôt trois semaines… Euh, je ne sais pas. En cherchant à situer ce premier cours où il fut question de ce temps du passé, Jacques reconnaît implicitement que celui-ci a bien eu lieu. Par cette réponse il me permet de poursuivre le questionnement nécessaire à une prise de conscience et à une mise en mots de son vécu.
31 Q : – Bon, d’accord. C’était il y a environ quinze jours… ou trois semaines…. Est-ce que tu arrives à voir si c’était le matin ou l’après-midi ?
A partir de cette réplique le regard de Jacques commence à décrocher, c’est-à-dire qu’il ne me regarde plus, ou du moins que par brefs intervalles. Il s’agit là d’un des critères qui permettent de savoir si le questionné est bien en évocation de la situation de référence.
32 R : – Euh,… c’était l’après-midi.
33 Q : – C’est l’après-midi. Est-ce que tu ……….. Bon,… ce jour-là… vous arrivez dans la classe. Tu t’assois…. Tu es où au moment où tu t’assois ?
34 R : – Un peu à gauche, … le deuxième rang à gauche.
Jacques à ce moment-là ne me regarde plus, il évoque, il est vraiment dans la classe et se réapproprie ce qu’il a vécu à ce moment-là, ce jour-là, peu à peu, très lentement, au même rythme avec lequel je pose les questions. Le contexte physique ainsi évoqué, et la sensorialité, servent de voie d’accès à l’évocation de la situation-problème. Il ne s’agit plus de faire appel à “la mémoire volontaire ou la mémoire de l’intelligence” mais à ce que l’entretien d’explicitation nomme la mémoire concrète.
35 Q : – Bon,… le deuxième rang à gauche…. Et ton professeur, tu peux le voir ?
36 R : – Euh,… oui, elle est un peu à droite de moi.
Je récapitule et, pour maintenir l’évocation afin de faire préciser les actions de ce moment-là, j’utilise une gestuelle qui est là, à la fois pour maintenir son regard vers le haut et pour garder ce même tempo lent. (gestes de mes mains qu’il ne perçoit peut-être qu’en vision périphérique dans cette séquence, son regard ne suivant jamais mes mouvements).
Dans les répliques allant de : 37 Q à 47 Q, j’utilise un questionnement sur la structure sensorielle de la représentation : ce qu’il voit, puis ce qu’il entend. Ce qui va déclencher la visualisation d’une action en 48 R.
37 Q : – Un peu à droite de toi… Tu vois les couleurs de ses habits ?…
38 R : – Oui, du noir, du bleu.
39 Q : – Du noir, du bleu…. Elle fait quoi, là ?…
40 R : – Elle demande la date
41 Q : – En anglais ou en français,… tu peux l’ entendre ?
42 R : – Euh, What’s …… What’s the date ?
43 Q : – What’s the date ? good. …What’s the date ?… Qui répond ?
44 R : – Julien.
45 Q : – Julien…. Il est où ?… Tu le vois,… tu l’ entends ?
46 R : – Il est derrière. En me répondant : “il est derrière”, je ne sais pas encore si c’est parce qu’il voit Julien et l’entend ou parce qu’il l’entend seulement.
47 Q : – C’est lui qui écrit la date ?
Cette question, à l’analyse, me parut risquée. A ce stade du questionnement je ne savais pas encore si la date allait être écrite au tableau ou non, je ne pouvais que le supposer. Cependant elle permit de différencier ce qu’il voyait de ce qu’il entendait et déclencha une visualisation. Ce qui semblait confirmer la procédure utilisée par Jacques, à savoir la nécessité non conscientisée de passer par certains canaux sensoriels pour recontacter ses souvenirs et les verbaliser.
48 R : – Non, c’est la professeur.
Lorsque Jacques me répond :”c’est la professeur” alors j’obtiens plusieurs informations dans le même temps où Jacques s’auto-informe sur ce qu’il a retenu de ce cours. C’est le professeur qui écrit effectivement la date, sous la dictée de Julien, et je remarque que Jacques utilise :”La” devant professeur. La procédure de Jacques semble se confirmer et va me guider pour la suite du questionnement.
49 Q : – C’est la professeur…En bleu, noir… Elle l’écrit en haut à gauche, en haut à droite ?
Je le guide alors dans cette visualisation de l’action en récapitulant à l’aide de ses propres mots, sans aucune interprétation de ma part (49 Q), puis en proposant un fait indéniable (la date s’écrit effectivement toujours en haut du tableau, du moins dans les collèges français). C’est un moment où il y a lieu de faire très attention à ne pas induire ce que l’on appelle des “savoirs-écrans”, c’est-à-dire notre propre représentation d’un contexte autre que celui du sujet ou d’une action autre que celle effectivement accomplie par lui. En effet le contexte d’une classe m’est familier et il y avait un risque de contaminer sa vision avec la mienne.
50 R : – En haut à droite.
51 Q : – En haut à droite. … Et la date tu la vois ?… Tu peux me la dire ?…
52 R : – Euh …… (rires) …. Euh, non. Non.
A cet instant, Jacques, qui est toujours en accès visuel, semble résister un moment à reconnaître véritablement ce qu’il est en train de voir, par des rires et une dénégation (52 R), et même si un moment son regard a brièvement rencontré le mien, je contourne cette résistance en reprenant tous les éléments visuels qu’il m’a donnés (53 Q à 57 Q).
53 Q : – En haut à droite… Sur le tableau… Il est noir, vert, blanc le tableau … ?
54 R : – Il est vert !
55 Q : – Vert, … avec de la craie blanche, jaune, bleue ?…
56 R : – blanche !
57 Q : – Sur le tableau vert, en blanc. ….. Elle écrit la date de la main gauche ou de la main droite ?
Et, outre la gestuelle que je maintiens tout au long de cette séquence, j’inclus dans la réplique : 57 Q un nouveau fait indéniable qui sert de “séquence d’acceptation”.
La focalisation qui s’effectue à l’aide des éléments “tableau”, “craie”, “main”, lui permet de visualiser la date que le professeur écrit (60 R et 62 R). C’est à ce moment que je réalise pleinement que la procédure de Jacques pour accéder à sa représentation est du type : Visuel fl Auditif fl Représentation
58 R : – de la main droite. Elle est droitière.
59 Q : – De la main droite …
60 R : – Ah oui ! … C’est friday, friday eleven, elevenssss. Enfin avec TH. (11th) A ce moment, Jacques entend ce qui est dit, peut-être par Julien ou repris par la professeur, et revoit comment cela s’écrit.
61 Q : – Friday, eleventh. (11th)
62 R : – Oui, et puis February
63 Q : – Donc, … c’est Friday, 11th February … Et ensuite, tu vois autre chose, ou elle vous dit quoi ?…
En 63 Q je questionne donc en suivant cette procédure et Jacques visualise alors la phrase en anglais écrite au tableau et contenant un verbe au prétérit (66 R).
64 R : – Elle écrit une phrase.
65 Q : – Elle écrit une phrase…. C’est quoi la phrase ?…
66 R : – “I received a letter yesterday”.
Il découvre qu’il sait ce qu’il “croyait” ne pas avoir intégré. Grâce à l’évocation il met bien à jour un savoir sur lequel je vais pouvoir m’appuyer pour la suite de l’entretien.
67 Q : – I received a letter yesterday. Tu la comprends la phrase ?
Jacques est momentanément sorti de l’évocation car je fais appel à sa compréhension rationnelle. Mais, comme la suite tend à le montrer, il semble avoir saisi la démarche qui consiste à se laisser guider par mon questionnement pour retourner dans l’évocation et retrouver ainsi ses souvenirs “perdus”.
68 R : – Je comprends “yesterday.”
69 Q : – Oui, “yesterday”. Ça veut dire quoi “yesterday” ?
70 R : C’est hier.
71 Q : – Hier… Donc hier, et il y a d’autres mots dans la phrase que tu comprends. (Ici le ton de ma voix qui est affirmatif l’engage à verbaliser ce qu’il sait encore).
72 R : – Euh, oui ….”letter”….. C’est la lettre.
73 Q : – Good. Hier,… la lettre…. Comme c’est hier, … la lettre … Tu comprends quoi encore ?
74 R : – Ben, … y’a “I”, c’est “Je”.
Je l’accompagne dans cette démarche à l’aide d’un questionnement utilisant sa compréhension de certains termes anglais et je récapitule dans l’ordre où il s’y réfère : “yesterday”, “letter”, “I” (67 Q à 74 R). J’utilise un langage que l’entretien d’explicitation nomme “vide de contenu”. Ce langage permet d’induire le moins de choses possibles lors de la formulation des questions. Ceci permet à la personne questionnée de ne répondre qu’en fonction de son propre vécu de l’action ; ce qui est contre-habituel en pédagogie. “Tu comprends quoi ? – Tu penses quoi quand tu entends ce que tu entends ?” (74 R à 82 R).
75 Q : – Oui, “I” c’est Je. Hier,… La lettre,… Je…Et le verbe il est où ?
76 R : – Le verbe c’est “received”. A ma question : “il est où ?” il répond par le mot “received” qui confirme qu’il “lit ce qu’il voit inscrit au tableau” plutôt qu’il ne prend en compte les termes exacts de ma question.
77 Q : – Oui, et tu le comprends ?
78 R : – Ben, là elle traduit.
79 Q : – Oui, et elle traduit comment ?…Tu entends la phrase en français quand elle la dit ?
80 R : – J’ai reçu une lettre hier.
81 Q : – J’ai reçu une lettre hier … Et tu te dis quoi, ou tu penses quoi quand tu entends “j’ai reçu une lettre hier” ?
82 R : – Ben là, c’est du passé. […]
82 “N” : – Ben là, c’est du passé.
83 “C” : – Oui, c’est du passé. Et en français c’est quoi le nom de ce passé ?
84 “N” : – C’est du passé, du passé …… simple, non du passé composé, oui, du passé composé.
85 “C” : – Oui, du passé composé [je lui désigne en même temps sa ligne du temps vers la gauche]. Bon, alors est-ce que…, au tableau, elle écrit autre chose ?
86 “N” : – Euh… Oui enfin là, quand elle traduit, elle souligne « received » avec deux traits sous « ed ».
87″C” : – D’accord deux traits sous « ed » et elle dit quoi ?
88 “N” : – Elle redit « received » enfin ça fait [d] à la fin et que ça c’est la marque du passé en anglais. Mais elle écrit aussi [t] et [id] avec des crochets de phonétique et avec deux verbes qui vont avec. Y’a « talked » qui va avec [t] et « wanted » qui va avec [id].
89 “C” : – D’accord, c’est ça et ça tu le comprends comment ?
90 “N” : – Ben, c’est du passé.
91 “C” : – Oui c’est du passé. Tu peux me montrer sur la ligne là, avec les livres où tu mets ces verbes quand on dit « I talked » ou « I wanted ». Tu sais ce qu’ils veulent dire ?
92 “N” : – Euh, oui. « I talked » c’est parler et « I wanted » c’est vouloir.
93 “C” : – Oui, et c’est du passé alors tu les traduis comment ? : « I talked » ? [Je lui remontre sa ligne du temps vers la gauche].
94 “N” : – Je …….. j’ai parlé et …..
95 “C” : – Et « I wanted » ?
96 “N : – « Je voulais ».
97 “C” : – Et oui ! « J’ai parlé et je voulais. » Attends, on va prendre une feuille et on va les écrire.
ANALYSE
[PHASE N° 1 (…)]
PHASE N°2
Répliques 21 “N” à 28 “N”
Une fois la Ligne du temps installée, l’objectif est de faire expliciter à Nicolas le découpage qu’il peut opérer sur sa Ligne, en fonction des temps de conjugaison en anglais, [découpage qui n’est pas le même en français].
PHASE N°3
Cette phase a pour objectif d’opérer un cadrage temporel. J’utilise, pour ce faire, sa Ligne du Temps que je lui désigne en réutilisant d’abord sa dénégation – 29 “C” puis en utilisant des faits indéniables comme de « s’asseoir en classe », « avoir une place en classe », « voir le professeur » – 33 “C” à 36 “N”.
À partir de la réplique 37 “C” j’utilise un questionnement sur la structure de la représentation : ce qu’il voit – 35 “C” à 39 “C”, puis ce qu’il entend, 40 “N” à 47 “C”. Ce qui déclenche chez Nicolas la visualisation d’une action : 48 “N”.
Je le guide alors dans sa visualisation en reprenant ses propres termes : 49 “C” puis en continuant par un fait indéniable [la date s’écrit effectivement toujours en haut du tableau ] : 49 “C”.
A cet instant, Nicolas qui est toujours en accès visuel semble résister un moment à reconnaître véritablement ce qu’il est en train de voir, par des rires et une dénégation : 52 “N”.
Je contourne cette résistance en reprenant tous les éléments visuels qu’il m’a donnés, ce que nous nommons une « récapitulation » : 53 “C” à 57 “C”, et j’inclus, dans cette dernière réplique, un nouveau fait
indéniable [on écrit effectivement avec la main droite ou la main gauche] : 58 “N” à 59 “C”.
La focalisation qui a été effectuée à l’aide des éléments « tableau », « craie », « main », lui permet de visualiser la date que le professeur écrit : 60 “N” et 62 “N”.
C’est à ce moment que je réalise que la stratégie de Nicolas pour accéder à sa représentation est peut-être du type :
Visuel -> Auditif -> Représentation de l’action
En 63 “C” j’interroge donc à nouveau, suivant cette stratégie, et Nicolas visualise alors la phrase en anglais : 66 “N”, écrite au tableau et contenant un verbe au prétérit. Grâce à cette évocation, l’élève a bien mis à jour un savoir sur lequel je vais baser la suite de l’entretien.
PHASE N°4
L’objectif de cette phase est de permettre à Nicolas d’expliciter la signification de cette phrase pour lui faire expliciter la notion de passé en anglais. 67 “C” à 84 “N”.
Je l’accompagne dans cette démarche à l’aide d’un questionnement utilisant sa compréhension de certains termes anglais, dans l’ordre où il s’y réfère [« yesterday », « letter », « I » : 67 “C” à 74 “N”] et en langage vide de contenu [« tu comprends quoi ? », « Tu penses quoi quand tu entends ce que tu entends ? »] : 74 “N” à 82 “N”.
PHASE N°5
Cette dernière phase à pour objectif de lui faire expliciter la notion de passé en anglais qui n’est pas univoque ; le prétérit pouvant se traduire soit par un passé simple, un passé-composé, voire un imparfait : 83 “C” à 97 “C”
Au fur et à mesure qu’il réalise ces différences, je les ancre sur sa Ligne du Temps : 85 “C” et 93 “C”.
CONCLUSION DE L’ENTRETIEN :
À partir de là, je vais écrire les verbes qu’il vient de me donner pour lui permettre de réaliser qu’on peut traduire le prétérit (ou simple past – et je lui écris les deux dénominations de ce temps anglais) soit par du passé composé, soit par de l’imparfait et du passé simple.[(Effectivement, c’est là une source d’erreurs que de ne pas réaliser ceci]). J’utilise, pour ce faire, des stylos-feutres de couleurs pour bien préciser ce qu’il y a lieu de l’être.
À ce moment-là, Nicolas ne semble plus éprouver de difficultés pour comprendre ce que je lui explique, et il est capable de faire tous les exercices que je lui propose. D’abord avec des phrases affirmatives puis avec des phrases interrogatives et négatives. Peu à peu, il redécouvre tout un savoir qu’il possédait mais qu’il ne savait pas utiliser en arrivant ici.
Il repart très détendu et certain de pouvoir réussir son contrôle, du moins tout ce qui concernera le prétérit. Nous fixons rendez-vous pour la semaine suivante pour reprendre ensemble les points qui lui apparaissent encore problématiques.
Suite à ce premier entretien, Nicolas est revenu la semaine suivante très content ayant obtenu 11 à son contrôle d’anglais.
