Jean-Pierre ANCILLOTTI, Psychologue, Docteur en Psychologie.
Catherine COUDRAY, Thérapeute familiale, Formatrice.
« Comment le psychologue peut-il faire repère dans le système éducatif ? »
Conférence du 27 Septembre 2013 au Congrès de l’AFPEN, Nice
(ASSOCIATION FRANÇAISE DES PSYCHOLOGUES DE L’ÉDUCATION NATIONALE)
C.C. : Bonjour. Nous sommes réunis aujourd’hui pour réfléchir ensemble à la question que nous avons proposée : « Comment le psychologue peut-il faire repère dans l’Education Nationale ? ». Pour commencer, nous avançons l’idée suivante : Quelle que soit la façon dont le psychologue va s’y prendre pour occuper sa fonction, il est déjà … « repéré » !
J.P. : Effectivement, il est déjà « repéré », mais la question est : qui lui met des repères ? En fait, tout un chacun : l’administration, les enseignants, les enfants, les parents et chaque fois bien sûr de façon différente.
C.C. : Il s’inscrit donc à l’intersection de plusieurs systèmes, et vous dites en premier lieu le système administratif ?
J.P. : Oui, car le psychologue existe par le poste qui est créé, les missions qui lui sont confiées, par les textes, les instructions, le salaire qui lui est alloué, le bureau et autres moyens matériels qui lui sont confiés. Il est soumis à inspection, etc…
C.C. : Pour résumer, il n’a donc guère le choix du contexte, et les limites de ses interventions sont définies par les lois et les règlements de l’administration de l’Education Nationale. Devons-nous comprendre que son exercice est de fait radicalement différent d’un exercice en libéral sur le plan matériel ?
J.P. : Ce qui est intéressant, c’est de se référer aux textes les plus récents, qui parlent « du suivi psychologique » que le psychologue des écoles est autorisé à mettre en place. D’autre part, il peut choisir ses outils ou son approche.
C.C. : Voilà qui devrait ouvrir des perspectives aux psychologues des écoles !
J.P. : En effet, il y est même question de « favoriser l’émergence du désir d’apprendre », et ce par un suivi grâce à des entretiens avec les enfants, les maîtres et les parents.
C.C. : N’est-ce pas là une ambition démesurée ? Quels sont les moyens à leur disposition qui pourraient le permettre ?
J.P. : J’ai réalisé au fur et à mesure de mes interventions quand je travaillais dans les RASED, en Zone d’éducation prioritaire, qu’il dépendait du psychologue, pour une part, de se donner un cadre, théorique et pratique, clairement défini.
C.C. : Les cadres peuvent donc être divers puisque les textes le permettent. Mais je suppute que certaines approches sont plus adaptées au cadre scolaire que d’autres ?
J.P. : Effectivement, il faut avoir la détermination d’abandonner des approches qui ne fonctionnent pas dans ce contexte particulier qu’est l’école. C’est le premier pas pour faire repère et être reconnu en tant que tel…
C.C. : Bien, mais la tâche du psychologue de l’école, à vous entendre, m’apparaît comme étant extrêmement complexe. Si nous nous attachons au seul contexte, le psychologue est partie prenante du système scolaire, et il peut être en contact avec le système familial en sachant que l’enfant en difficulté est à l’intersection de ces deux systèmes. Comment peut-il s’y prendre pour communiquer avec ces deux systèmes, le scolaire et le familial ?
J.P. : D’après mes observations, c’est exactement là que s’origine pour une grande partie le malaise de beaucoup trop de psychologues à l’école. D’un côté ils subissent la pression de l’enseignant, de l’autre celle de la famille. Que faire ? En fait, le plus souvent, la demande se résume à ce que l’enfant ne pose plus problème en classe ou dans l’école. Aussi, ma conclusion provisoire est que le psychologue peut opérer des choix. Il peut faire des bilans, partager les résultats et donner son avis, et cela est utile, et il peut aussi faire différemment en certains cas. En fait, et plus qu’il ne pense ou croit, il a la possibilité concrète d’aider un nombre appréciable d’enfants et d’enseignants.
C.C. : Si nous nous plaçons d’un point de vue relationnel, ou interactionnel, chaque fois qu’il rencontre un enseignant, des parents ou un enfant, le psychologue forme de fait avec eux un nouveau système. Peut-on voir là une opportunité ? Que peut-il en faire, et comment peut-il œuvrer dans ce nouveau système et ne pas se trouver en train de faire alliance avec l’un d’entre eux ?
J.P. : Ce qui fait difficulté c’est que trop souvent le psychologue se trouve confronté, voire pris à partie par ces systèmes différents, tant du point de vue institutionnel que familial.
Chaque système a sa propre cohérence, qu’il tend à prolonger, comme s’il était attaché à ses difficultés aussi bien qu’à ses bons côtés !
C.C. : Cela renvoie à ce qu’écrivait Paul Watzlawick, l’un des fondateurs de la thérapie brève qui exprimait ainsi ce paradoxe : « Les personnes comme les institutions laissent se perpétuer leurs problèmes en continuant à vouloir les résoudre par des moyens qui, s’ils sont consacrés par la tradition, n’en sont pas moins inappropriés. »
J.P. : Il est indéniable que certaines « solutions » tentées à l’école s’avèrent inopérantes. Prenons un enfant « rebelle » confronté à une certaine forme de discipline, il risque de se montrer de plus en plus rebelle, ce qui incitera certains adultes à se montrer encore plus sévères ou à baisser les bras, ce qui rendra l’enfant encore plus rebelle, et ainsi de suite. Et pourtant, ce même enfant « rebelle » a besoin de « repères », mais d’une autre nature, loin du « dressage » comme du laisser faire !
C.C. : Nous pouvons y voir là un cercle vicieux, ou une escalade, ou un système de rétroactions négatives. Peu importe le terme, les mesures prises pour améliorer la situation contribuent, en ces cas, soit à maintenir le problème, soit à l’aggraver. Pour rompre ce cercle vicieux il est donc nécessaire de sortir des sentiers battus.
J.P. : C’est difficile de sortir des « sentiers battus ». La plainte récurrente de bon nombre de mes collègues est le manque de reconnaissance, de moyens, un secteur trop étendu, des demandes trop nombreuses, l’attitude de certains enseignants qui jugent que le psychologue « ne brasse que du vent », le désintérêt ou l’opposition de certains parents, et ainsi de suite. Trop de mes collègues se sentent coincés dans cette situation.
C.C. : Peut-être faut-il y voir là un autre paradoxe ? Si je résume, d’un côté les acteurs tels que l’administration, les enseignants, les parents attendent du psychologue la résolution d’une situation difficile, c’est-à-dire un changement ou une évolution positive de l’enfant. Et de l’autre, quel que soit son désir de répondre aux attentes des uns et des autres, il semblerait qu’il n’en ait pas vraiment les moyens par le contexte qui lui est imposé ! Cela ressemble au phénomène de la « double contrainte » décrit par Gregory Bateson et l’équipe de l’Ecole de Palo Alto dans les années 1950 et 1960, déjà.
J.P. : En effet, mais alors, d’après vous, que proposerait cette approche, pour que les psychologues au sein des écoles puissent œuvrer utilement dans le sens des enfants et sortir de ce paradoxe ?
C.C. : Tout d’abord elle proposerait des outils adaptés au psychologue pour explorer cette situation paradoxale (qui en fait possède des potentialités innovantes étonnantes) pour ensuite, le former à construire un contre-paradoxe. Concrètement, il s’agit d’apprécier toutes les solutions qui n’ont pas marché, pour ensuite proposer une expérience à mettre en œuvre complètement différente voire inhabituelle. Pouvant même de l’extérieur paraître incongrue. Faute de quoi, et d’après ce courant, le professionnel est menacé de découragement ou tenté par le retrait.
J.P. : Je suis bien d’accord pour reconnaître que bon nombre de psychologues des écoles se retrouvent au fil des années dans un tel mal-être, pris au piège dans des doubles contraintes, et je pense que Grégoire Evequoz a bien eu raison de parler du « contexte scolaire et de ses otages » !
C.C. : Pour revenir à votre propre expérience, et pour en sortir de façon contre-paradoxale, existe-t-il des moyens utilisés par des psychologues systémiciens qui seraient ainsi transposables en milieu scolaire ?
J.P. : Le psychologue peut décider, et il s’agit-là d’une position à construire, de travailler soit avec le système scolaire, au premier chef l’enseignant, ou avec la famille ou les deux. Un des premiers objectifs du psychologue dans l’école serait de repérer comment chacun entre en relation avec lui, ou pas. De quelle façon va-t-on s’adresser à lui ou va-t-on l’éviter ?
C.C. : Comment faire concrètement ?
J.P. : En premier lieu, il s’agit pour lui d’observer ces modes de communication dans différents contextes tels que la salle des profs, la cour de récréation, lors d’échanges informels ou au cours de réunions, etc. Ces observations permettent d’utiliser un outil rudimentaire mais intéressant en ce qu’il ouvre des portes pour le psychologue, et lui donne des moyens de construire sa position. Je l’appelle la théorie des quatre cases.
C.C. : C’est-à-dire ?
J.P. : Vous prenez deux variables et leurs valeurs positive et négative, cela vous donne quatre possibilités :
| Variable 1 | Variable 2 | |
| Valeur positive | V1 + | V2 + |
| Valeur négative | V1 – | V2 – |
Je vous l’illustre : Le psychologue est au contact d’enseignants, qui sont soit favorables soit défavorables à la psychologie (quoi qu’ils mettent dans ce terme), première variable. D’autre part, il y a ceux qui font appel au psychologue de l’école et ceux qui s’en abstiennent, deuxième variable.
Cela donne donc 4 possibilités :
| Favorable à la psychologie | Défavorable à la psychologie | |
| Fait appel au psychologue | 1 ( + + ) | 4 ( – + ) |
| Ne fait pas appel au psychologue | 2 ( + – ) | 3 ( – – ) |
Ainsi, la 1ère Case : L’enseignant est favorable à la psychologie et fait appel au psychologue de l’école.
C.C. : C’est la case qui paraît la plus favorable à une interaction constructive !
Enseignant Favorable + Appel au Psychologue = Tout va bien le psychologue peut œuvrer, si besoin est.
J.P. : Tout-à-fait ! Cependant le psychologue doit savoir prendre, en ce cas, une position modeste et organiser une coopération avec ce type d’enseignant en lui donnant un rôle dans le processus.
Concernant la 2ème Case : Nous rencontrons des enseignants favorables à la psychologie mais qui ne font pas appel au psychologue de l’école.
C.C. : Enseignant Favorable + Non Appel au Psychologue = Tout va bien, le psychologue n’a pas à intervenir, l’enseignant réussissant à résoudre les éventuelles difficultés.
J.P. : C’est cela. Voyons la 3ème Case : Ce sont les enseignants qui sont tellement défavorables à la psychologie en général qu’ils ne feront jamais appel au psychologue de l’école. Le psychologue doit l’accepter et surtout ne pas chercher à convaincre l’enseignant de la validité de sa présence et de son action ; toute tentative d’argumentation ne ferait qu’ancrer l’enseignant dans sa conviction.
C.C. : Enseignant Non Favorable + Non Appel au Psychologue = Là, en fait, tout va bien également car respectant la position de l’enseignant et, comme dirait François Roustang « il suffit de savoir attendre que la vie change » !
J.P. : Effectivement. Venons-en à la 4ème Case, qui est la plus intéressante pour notre propos, à mon avis : L’enseignant a un a priori défavorable envers la psychologie, mais pour des raisons qui lui sont propres il se résout à faire appel au psychologue de l’école : cela peut être par exemple une tentative pour corroborer son avis sur un enfant, soit pour « l’orienter » soit pour l’exclure. Ou pour montrer que le psychologue ne fera pas mieux que lui…
C.C. : Dans ce cas, comme les autres d’ailleurs, un psychologue systémicien se refusera à tout étiquetage ou diagnostic, tout en considérant que la demande de l’enseignant, quelque soit sa motivation, ouvre une possibilité de dialogue.
Enseignant Non Favorable + Appel au Psychologue = Le psychologue est face à un défi à relever ou pas !
J.P. : C’est là que réside en effet le défi le plus intéressant pour un psychologue de l’école, dans la mesure où il peut mettre à l’épreuve son orientation théorique et la pertinence de son action… et construire sa position qui va devenir un repère reconnu par cet enseignant entre autres.
C.C. : D’accord, admettons que le travail d’observation dont vous avez parlé a été fait, et que le psychologue a repéré comment il est repéré, c’est-à-dire dans quelle case se situe chacune des relations en fonction des enseignants. Auriez-vous un exemple pour illustrer la case 4, c’est-à-dire comment relever un défi ?
J.P. : Oui, je vais un exemple concret, fondé sur une expérience réelle, vécue dans une école. Loin d’être un protocole reproductible, il s’agit d’une création, émergeant du dialogue entre une psychologue et une enseignante.
Exemple concret :
Il s’agit d’un garçon de 7 ans qui donnait des coups de pied à ses pairs de plus en plus fréquemment et sans discernement à qui s’approchait trop près de lui. Quoi que sceptique mais en désespoir de cause et après avoir tout essayé de son point de vue, l’enseignante fit appel à la psychologue. A l’issue de l’entretien avec cette dernière voici alors ce que proposa la psychologue : Je vous propose de prendre cet enfant à part pour quelques minutes afin de lui expliquer qu’en fait ce n’est pas lui qui donne des coups de pied, mais c’est sa chaussure et que donc, à partir de maintenant, c’est la chaussure qui sera punie cinq minutes chaque fois qu’un coup de pied aura été donné… La punition étant que la chaussure sera mise au coin. »
N’ayant jamais envisagé de pouvoir agir ainsi, l’enseignante accepta cette expérience pour voir ce qu’il en résulterait. L’enseignante a joué le jeu avec conviction en punissant la chaussure plusieurs fois. Devant la constance et le calme bienveillant de l’enseignante, le comportement de l’enfant s’est régulé, ainsi que le groupe, sans qu’il ait été besoin de stigmatiser qui que ce soit.
C.C. : D’accord, mais là, peut-être certains vont être étonnés, voire incrédules par la simplicité de cette intervention, et les résultats obtenus.
J.P. : Je fais deux remarques. Sur l’incrédulité d’abord, je suis lucide sur le fait que cela ne marche pas à tous les coups, que ce n’est pas une recette. Nous autres psychologues sommes des « magiciens sans magie », comme l’a écrit Mara Selvini-Palazzoli. Son ouvrage montrait déjà que la « simplicité » d’une intervention n’est qu’apparente, et ce qu’elle suppose de travail en aval. Mais avant d’aller plus loin dans la description de cette démarche, je veux mettre l’accent sur son intérêt principal : celui de ne pas stigmatiser l’enfant, d’éviter tout diagnostic hâtif.
C.C. : Pour éviter ce qu’on appelle un « effet Pygmalion », ou une « prophétie autoréalisatrice » ?
J.P. : Oui, pour éviter que l’enfant devienne ce que l’on dit qu’il est. Si l’enfant a été décrit comme « enfant violent, ou agressif », cette étiquette risque de lui coller à la peau et de déterminer un avenir difficile, voire d’exclusion. La démarche consiste alors à détourner l’attention en créant une situation qui lui permette de se montrer sous un jour différent. S’il se comporte autrement, le regard de l’école ainsi que le sien propre vont changer. C’est ce premier pas qui est important.
C.C. : Ceci ne garantit pas pour autant que l’enfant ne rencontrera pas d’autres difficultés !
J.P. : C’est exact. Ce changement de regards va cependant modifier les relations et ouvrir d’autres possibilités. Si d’autres difficultés apparaissent, il sera alors plus facile de proposer une rencontre avec le ou les parents pour envisager un travail d’explicitation avec eux.
C.C. : Dans ce qui vient d’être dit, retenons déjà l’idée qu’une petite avancée concrète vaut mieux qu’une belle théorisation !
J.P. : Oui, car toute avancée, même petite, renforce la confiance dans les outils. La psychologue a conforté ses propres repères, s’est ouvert une voie pour aller plus loin pour aider cet enfant et cette enseignante. Elle s’est donné ainsi les moyens d’être davantage ressentie comme un repère fiable, vers qui il serait désormais plus facile de se tourner en cas de besoin. Et croyez-moi, cela a fini par se savoir !
C.C. : Certains points de cette approche restent quand même à éclairer. Par exemple, comment parvenir à lier simplicité et créativité pour mettre en œuvre une proposition concrète susceptible de faire basculer la situation de façon constructive ? En quoi consiste le travail en aval dont vous avez parlé ?
J.P. : Cela consiste à mener un type particulier d’entretien que nous nommons « entretien d’explicitation ». Il permet d’obtenir des informations fiables, c’est-à-dire débarrassées de tout jugement ou commentaire. En premier lieu, et de notre point de vue, en voilà le moteur : s’attachant au « comment » les choses se sont passées, et non plus au « pourquoi » de tels faits ont eu lieu et perdurent, il questionne le processus et non plus la cause.
C.C. : L’entretien d’explicitation serait donc à même d’accueillir toutes les représentations, de les faire expliciter sans jugement ni commentaire, en remplaçant la question « pourquoi » par la question « comment » ?
J.P. : Assurément, c’est ainsi qu’il a été possible d’obtenir une description fine du comportement de l’enfant, de sa relation avec l’enseignante et de ses pairs ainsi que des tentatives de solutions mises en œuvre par l’enseignante restées inopérantes. Ces tentatives de solution inopérantes avaient un trait en commun : elles allaient toutes dans le même sens selon le principe « Toujours plus de la même chose ».
C.C. : D’après vous, même si l’enseignante pensait avoir tout tenté et avait l’impression d ‘avoir fait des choses très différentes ?
J.P. : Repérer la direction générale des tentatives de solution en faisant évoquer brièvement des situations où elles ont été mises en pratique ancre la discussion dans le vécu et non dans son interprétation. Ainsi, dans le cas cité, les tentatives de solution consistaient soit à raisonner l’enfant soit à le punir.
C.C. : Dites-nous en quoi cela est la même tentative ?
J.P. : En ce que, sous des formes apparemment diverses, cela revenait de toute façon à faire de l’enfant le patient désigné, c’est-à-dire le porteur du problème, vis-à-vis aussi bien de l’enseignante que de ses pairs, voire de l’école.
C.C. : Repérer la direction générale des tentatives de solution permet donc au psychologue de savoir ce qu’il convient d’éviter de proposer, et qui irait dans le même sens. De plus cela lui donne des éléments pour trouver une proposition inhabituelle et qui sorte de ce cadre. Dans l’exemple proposé, c’était donc de déplacer l’attention – et de l’enseignante et de l’enfant – de la personne de l’enfant,… pour la focaliser ailleurs,… ici la chaussure, si j’ai bien compris?
J.P. : Oui, et c’est là que je trouve que la pratique dans des cadres qui paraissent différents, à savoir l’exercice libéral ou l’exercice en milieu scolaire s’estompe.
La base est l’entretien d’explicitation sur lequel, puisque vous le pratiquez aussi, vous pourriez nous en apporter des éléments essentiels.
C.C. : L’Entretien d’Explicitation est le fruit de recherches menées par Pierre Vermersch, chercheur au CNRS. C’est une démarche et un ensemble de techniques qui permettent de prendre des informations là où d’autres outils ne parviennent pas à les obtenir. Elle repose sur l’évocation d’un moment spécifié, d’une action vécue.
L’explicitation permet d’être plus précis et plus efficace dans ses interventions et également d’adapter son approche professionnelle en fonction des publics, des contextes et des demandes. Ces techniques d’explicitation sont complémentaires des savoir-faire que possèdent déjà les professionnels dans leur domaine de compétence. Elles sont appliquées à des domaines divers tels que la recherche, la pédagogie, la thérapie.
J.P. : Il est donc possible de l’appliquer avec des adultes, et, d’après mon expérience, avec un enfant également. Par exemple, après la passation d’un test cognitif ou projectif, ou après qu’il a dessiné. Ce sont des outils souples, transposables à bien des contextes.
Sur l’évocation, dont vous avez parlé, pouvez-vous apporter quelques précisions ?
C.C. : L’évocation est le processus qui amène le sujet à parler d’une occurrence singulière, à un moment précis, et ainsi de lui permettre de sortir des généralités et de l’abstraction en se centrant sur l’action vécue ou sur tel ou tel aspect de son action.
Ce processus est rendu possible par la proposition d’un « contrat de communication » qui unit éthique, technique et relation et laisse toute liberté à la personne de dire ou pas, ou plus tard, sans subir ni jugements, ni commentaires, ni interprétations.
Toute relance s’effectue sans suggestion de réponse. Un des aspects intéressants est que l’évocation s’utilise aussi bien pour s’informer sur les actions qui posent problème que sur les actions réussies !
Ainsi, et quel que soit l’objectif, il est possible de questionner de la façon suivante :
– « Dans cette situation, qu’avez-vous (ou qu’as-tu) vu ou entendu en premier ? » ou alors :
– « Par quoi avez-vous (ou as-tu) commencé ? », ou encore :
– « Là, à quoi avez-vous (as-tu) fait attention ? », etc.
Pour résumer, ces outils que sont le « contrat de communication », « l’évocation », « les relances sans suggestion », permettent au sujet d’accéder à sa mémoire concrète, à ses représentations et à recontacter son vécu. Et pour le dire autrement, dans le même temps où vous recueillez des informations, votre interlocuteur (adulte ou enfant) s’auto-informe sur celles-ci, c’est-à-dire sur la façon dont il s’y est pris pour dire ce qu’il a dit ou fait ce qu’il a fait.
J.P. : Merci à vous.
Ainsi, avec l’entretien d’explicitation qui peut se pratiquer durant quelques minutes ou donner lieu à un échange plus long, le psychologue fait repère, progressivement :
– Il indique, dans et par son action, qu’il possède une direction, un savoir-faire, et cela est rassurant.
– Il a clairement la responsabilité du cadre de l’échange et il l’assume.
– Le contenu de l’échange, à savoir le contexte de la situation problème, les faits, leur chronologie, est apporté par l’enseignant (ou le parent) en relation avec son vécu.
C.C. : Il est donc fondé de dire que la mise à l’écart des jugements et des interprétations, d’où qu’ils viennent, apaise la relation qui est clairement définie sur un plan coopératif par le contrat de communication.
Mais les propositions du psychologue en seront-elles davantage prises en considération ?
J.P. : Oui, car le contexte d’intervention du psychologue a été précisé, et l’objectif est unique et partagé, ses limites sont posées. Les moyens mis en œuvre par le psychologue sont toujours explicités, que ce soit avant et/ou après l’intervention, cela dépend de l’approche choisie.
C.C. : Et les échecs, car on ne peut gagner à tous les coups ?
J.P. : Les échecs sont identifiés, reconnus et verbalisés. En ces cas, le premier geste du psychologue est de remettre en question son action, sans en retourner la responsabilité sur autrui.
C.C. : Donc, le psychologue adopte une position « basse » et il se présente bien comme n’ayant pas de recette magique.
Ce qu’il propose c’est une démarche concrète « à l’essai », bien délimitée et possible, c’est-à-dire qui dépend des seuls acteurs en présence.
Dans ce contexte de l’école, le psychologue construit progressivement sa position comme un repère. Peut-on dire que de « repéré » il devient progressivement « repère » dans l’école ?
J.P. : Oui, juste un repère et un repère juste !
Malgré le contexte général difficile que nous connaissons, sur le plan social et à l’école, la frustration, ou la plainte, peuvent alors céder la place à des satisfactions, au désir et au plaisir de continuer un métier difficile au bénéfice du développement de beaucoup plus d’enfants que ce que l’on croit possible.
En tant qu’alliés du développement des enfants, nous pouvons cependant puiser un optimisme modeste dans l’histoire suivante : « L’enfant et l’étoile de mer »…
Bibliographie :
– Ancillotti Jean-Pierre et Coudray Catherine, La thérapie constructive par le dialogue et par l’action, Ed. Ovadia-Les Paradigmes, 2006.
– Ancillotti Jean-Pierre et Coudray Catherine, Ces adolescents qui abandonnent : Quels moyens pour rebondir avec la thérapie constructive ? in Cyrulnik B. et Seron C. (dir.), La résilience, ou comment renaître de sa souffrance, Fabert, 2004.
– Evequoz G., Le contexte scolaire et ses otages, ESF, 1987.
– Montagner H. et Stevens Y., (dir.) L’attachement, des liens pour grandir plus libre, L’Harmattan, 2003.
– Vermersch P., L’entretien d’explicitation, ESF, 1994.
– Watzlawick P., Beavin J.H., Jackson D.D., Une logique de la communication, Points Seuil, 1967.
